Tussen de naakte aap en de toekomstige mens

Leren van onderaf en van binnenuit in het tijdperk van AI

Om daadwerkelijk mens te worden is het noodzakelijk om tot ontwikkeling te komen. Wij worden geboren als kwetsbare wezens, afhankelijk van anderen en zonder de kennis, taal, waarden en vaardigheden waarmee wij later ons leven vormgeven. Onze menselijkheid ontstaat dus niet vanzelf, maar wordt ontwikkeld in relaties, ervaringen, verhalen, onderwijs en de voortdurende ontmoeting met de wereld om ons heen. Goed onderwijs is daarom meer dan voorbereiding op een beroep of het aanleren van vaardigheden; het is een proces van menswording.

In het begin van de eenentwintigste eeuw werd onderwijs vaak beschreven vanuit een tegenstelling tussen Bildung en de zogenaamde 21st century skills. Aan de ene kant stond het ideaal van brede vorming: kennis verwerven, teksten bestuderen, kritisch leren denken, historische en culturele kennis ontwikkelen en morele oordelen leren vormen. Aan de andere kant kwam de nadruk te liggen op samenwerken, creativiteit, probleemoplossend denken, digitale geletterdheid en het zelfstandig construeren van kennis. Inmiddels is duidelijk dat deze tegenstelling grotendeels kunstmatig is. Kennis zonder nieuwsgierigheid kan doods worden, terwijl vaardigheden zonder kennis en waarden gemakkelijk oppervlakkig worden. De vraag is daarom niet of kennis of vaardigheden het belangrijkst zijn, maar wat mensen ertoe brengt om kennis en vaardigheden daadwerkelijk te ontwikkelen en in nieuwe situaties toe te passen.

Daar begint verwondering. Verwondering is de ervaring dat de wereld niet vanzelfsprekend is en dat er iets te ontdekken valt. Een klein kind verwondert zich over de maan, een puber kan gegrepen worden door een historisch vraagstuk en een wetenschapper kan jarenlang gefascineerd raken door een ogenschijnlijk klein probleem. Verwondering vormt daarmee een motor van ontwikkeling. Aristoteles zag dit al toen hij stelde dat mensen door verwondering beginnen te filosoferen: het besef dat wij iets niet weten, vormt het begin van het onderzoek. Verwondering heeft bovendien zowel een rationele als een emotionele kant. Zij kan leiden tot een vraag, een probleem of een hypothese, maar ook tot ontroering, empathie, schoonheid of het ervaren van een mysterie. Juist in de wisselwerking tussen die twee ontstaat betekenisvol leren.

De opkomst van kunstmatige intelligentie maakt deze gedachte actueler. AI kan inmiddels teksten schrijven, informatie ordenen, beelden maken, talen vertalen en verschillende perspectieven formuleren. Daarmee verandert de verhouding tussen mens en kennis ingrijpend. Wanneer machines steeds meer routinematig kenniswerk kunnen overnemen, wordt het minder belangrijk om leerlingen zo veel mogelijk informatie te laten reproduceren en belangrijker om hen te leren wat zij met kennis kunnen doen. Een toekomstbestendige leerling is niet degene die op zijn achttiende alles weet, maar degene die in een nieuwe situatie kan denken: interessant, ik begrijp dit nog niet, laat ik uitzoeken hoe het zit.

Dat betekent overigens niet dat kennis minder belangrijk wordt. Integendeel. Wie geen kennis heeft, kan de antwoorden van AI nauwelijks beoordelen en kan moeilijk verbanden leggen tussen nieuwe informatie en wat al bekend is. Maar kennis moet steeds meer functioneren als grondstof voor denken. Leerlingen moeten leren om achter een concrete gebeurtenis of situatie een onderliggend concept te herkennen, verbanden te leggen, patronen te zien en oorzaak en gevolg van elkaar te onderscheiden. De vraag verschuift daarmee van wat is dit? naar wat zit hierachter? Dat conceptuele denken maakt het mogelijk om kennis in nieuwe situaties te gebruiken in plaats van haar alleen te reproduceren.

Daarmee wordt ook kritisch denken belangrijker. In een wereld waarin AI overtuigende teksten en beelden kan produceren en sociale media voortdurend informatie en interpretaties verspreiden, is het niet voldoende om een antwoord te kennen. Leerlingen moeten leren vragen: hoe weet je dat? Welke bron ligt hieraan ten grondslag? Welke aannames worden gemaakt? Wat is feit, wat is interpretatie en wat is mening? Welke perspectieven ontbreken? Juist omdat AI antwoorden zo overtuigend kan formuleren, wordt het vermogen om een antwoord te onderzoeken belangrijker dan het vermogen om een antwoord snel te produceren.

Maar onderwijs moet leerlingen niet alleen leren beoordelen wat er al is. Het moet hen ook leren denken over wat er nog niet is. Creativiteit betekent daarbij niet alleen kunstzinnigheid, maar het vermogen om mogelijkheden te zien, onverwachte verbindingen te leggen en verschillende oplossingen voor een probleem te bedenken. Probleemoplossend denken sluit daarop aan. De werkelijkheid geeft zelden een netjes geformuleerde schoolvraag. Wie een werkelijk probleem onderzoekt, moet eerst vaststellen wat het probleem eigenlijk is, relevante informatie verzamelen, het probleem opdelen, oplossingen bedenken, deze uitproberen en vervolgens bereid zijn de oplossing bij te stellen. Daarmee verschuift onderwijs van antwoordgericht naar vraag- en oplossingsgericht leren.

Een andere ontwikkeling wordt daarbij steeds belangrijker: systeemdenken. De meeste problemen van onze tijd hebben niet één oorzaak en één oplossing. Klimaatverandering hangt samen met migratie, economie, energie, politiek, steden en dagelijks gedrag. Een oorlog heeft militaire, economische, historische, geografische en psychologische dimensies. Technologie verandert niet alleen werk, maar ook onderwijs, sociale verhoudingen, macht en identiteit. Juist geschiedenis en aardrijkskunde kunnen leerlingen leren om dergelijke verbanden te zien, omdat beide vakken voortdurend bewegen tussen tijd, ruimte, mens en samenleving. De werkelijkheid is geen verzameling losse onderwerpen, maar een netwerk van systemen waarin veranderingen op de ene plaats gevolgen kunnen hebben voor mensen elders en waarin het verleden doorwerkt in het heden.

Ook toekomstdenken hoort daarom bij vorming. Onderwijs moet leerlingen niet alleen leren begrijpen hoe de wereld geworden is, maar ook leren nadenken over hoe zij zou kunnen worden. Welke ontwikkelingen zijn waarschijnlijk, welke zijn wenselijk en welke zijn ongewenst? Welke scenario's zijn denkbaar? Hoe verandert AI het werk? Hoe ziet een stad er in 2050 uit? Welke gevolgen hebben klimaatverandering en migratie voor samenlevingen? Geschiedenis krijgt hier een nieuwe betekenis: wie begrijpt hoe mensen in het verleden keuzes maakten en welke onvoorziene gevolgen die keuzes hadden, beschikt over een beter repertoire om over mogelijke toekomsten na te denken. Het verleden voorspelt de toekomst niet, maar vergroot wel ons vermogen om haar te verbeelden.

Hier sluit de Ignatiaanse pedagogiek verrassend goed op aan. In de pedagogische traditie van de jezuïeten staat niet alleen kennisoverdracht centraal, maar de vorming van de hele persoon. Leren begint bij aandacht voor de werkelijkheid en de eigen ervaring, wordt verdiept door reflectie en leidt uiteindelijk tot handelen. In essentie ontstaat een beweging van ervaring naar reflectie, van reflectie naar inzicht en van inzicht naar handelen. Dat is ook voor onderwijs met AI een belangrijke gedachte. AI kan informatie toevoegen aan een leerproces, perspectieven aandragen en verbanden zichtbaar maken, maar het kan de ervaring, reflectie en uiteindelijke keuze van de leerling niet vervangen. Het doel is uiteindelijk niet alleen weten, maar weten wat je met dat inzicht kunt doen.

Daarbij hoort ook het vermogen om met anderen te leren. Samenwerken betekent niet simpelweg leerlingen in groepjes zetten, maar leren luisteren, onderhandelen, rollen verdelen, conflicten hanteren, feedback geven en gezamenlijk beslissingen nemen. In een samenleving waarin mensen steeds gemakkelijker in hun eigen digitale informatiebubbels kunnen leven, wordt het vermogen om werkelijk met iemand te spreken die anders denkt steeds belangrijker. Ook communicatie is daarom meer dan goed kunnen schrijven of presenteren. Het gaat om het vermogen een idee begrijpelijk te maken voor verschillende mensen, verschillende vormen van communicatie te gebruiken en tegelijkertijd te kunnen luisteren naar het verhaal van een ander.

Hier raakt de pedagogiek aan het denken van Martha Nussbaum. Zij waarschuwt voor onderwijs dat uitsluitend wordt ingericht vanuit economische bruikbaarheid en benadrukt het belang van onderwijs voor een democratische samenleving. Mensen moeten zelfstandig en kritisch kunnen denken, zich kunnen verplaatsen in het perspectief van anderen en zichzelf kunnen zien als onderdeel van een grotere menselijke gemeenschap. Haar idee van de narratieve verbeelding is daarbij bijzonder relevant: het vermogen om je voor te stellen hoe de wereld eruitziet vanuit het perspectief van een ander. AI kan steeds beter verhalen en perspectieven genereren, maar daarmee ontstaat nog geen empathie. Een computer kan perspectieven produceren; een mens moet leren ze te begrijpen en zich er moreel toe te verhouden.

Dat brengt ons terug bij de vraag wat onderwijs in het AI-tijdperk uiteindelijk moet ontwikkelen. Naast kennis gaat het om een repertoire van vermogens: conceptueel denken om te begrijpen wat ergens achter zit; kritisch denken om te onderzoeken hoe we iets weten; creatief denken om nieuwe mogelijkheden te zien; probleemoplossend denken om met complexe situaties om te gaan; systeemdenken om verbanden te begrijpen; toekomstdenken om mogelijke werelden te verkennen; samenwerken en communiceren om samen met anderen betekenis en oplossingen te ontwikkelen; en digitale en AI-geletterdheid om technologie bewust en kritisch te gebruiken. Daaronder ligt metacognitie: het vermogen om te weten wat je weet, wat je niet weet en hoe je verder kunt leren. En daaronder ligt misschien de meest fundamentele eigenschap van allemaal: nieuwsgierigheid.

Juist bij AI wordt zelfsturing en metacognitie belangrijk. Als een leerling voor vrijwel iedere vraag onmiddellijk een antwoord kan krijgen, wordt het moeilijker om te ervaren waar de eigen grenzen van kennis liggen. De leerling moet daarom leren bepalen wanneer AI behulpzaam is en wanneer niet, welke delen van een taak hij zelf moet uitvoeren, hoe hij AI-output controleert en wanneer hij juist bewust zonder AI moet werken. De kern van AI-geletterdheid is dan niet het leren van steeds meer functies van een programma, maar het vermogen om AI te gebruiken zonder het eigen denken uit handen te geven.

AI moet daarom niet alleen worden beschouwd als een instrument, maar ook als een spiegel. Wanneer machines teksten kunnen schrijven, ontdekken we opnieuw de waarde van een eigen stem; wanneer zij beelden kunnen genereren, wordt menselijke ervaring en verbeelding belangrijker; wanneer zij argumenten kunnen produceren, wordt het noodzakelijker om te weten waarvoor wij zelf staan. En wanneer AI steeds beter wordt in het beantwoorden van vragen, wordt het vermogen om goede vragen te stellen misschien wel een van de belangrijkste menselijke vaardigheden.

De toekomstige mens hoeft dus niet te worden opgeleid om slimmer te zijn dan AI. Dat is een onmogelijke en bovendien verkeerde ambitie. Hij moet worden gevormd tot iemand die in staat is om nieuwe situaties te begrijpen, verbanden te leggen, mogelijkheden te zien, problemen te onderzoeken, met anderen samen te werken en keuzes te maken. Dat vraagt om een andere verhouding tussen kennis en vaardigheden. Kennis blijft het fundament, maar het uiteindelijke doel is een mens die met die kennis kan denken, handelen en zich blijven ontwikkelen.

Voor geschiedenis en aardrijkskunde biedt dit een bijzonder perspectief. De leerling van de toekomst zou je kunnen zien als een soort historicus-geograaf die leert denken in tijd, ruimte, systemen en perspectieven. Vanuit het verleden vraagt hij wat er gebeurde en waarom; vanuit het heden onderzoekt hij welke systemen en perspectieven een rol spelen; vanuit de toekomst verkent hij welke werelden mogelijk en wenselijk zijn; en uiteindelijk vraagt hij welke keuzes mensen kunnen maken. Daarmee worden geschiedenis en aardrijkskunde geen vakken waarin alleen kennis over de wereld wordt opgedaan, maar manieren om met de wereld te leren denken.

Misschien ligt daar de actuele betekenis van Bildung. Niet als een negentiende-eeuws ideaal dat tegenover moderne technologie moet worden verdedigd, maar als een voortdurende opdracht om mensen te vormen die zichzelf, anderen en de wereld kunnen blijven bevragen. De Ignatiaanse beweging van ervaring, reflectie en handelen, Nussbaums nadruk op kritisch denken en menselijke verbeelding en de klassieke Bildungsidee van brede menselijke vorming kunnen elkaar daarin aanvullen. AI kan ons helpen meer te weten, sneller te onderzoeken en nieuwe verbanden te ontdekken. Maar de vraag wat wij belangrijk vinden, welke toekomst wij wensen en welke verantwoordelijkheid wij daarvoor willen nemen, blijft uiteindelijk aan de mens.

Van de vrijwel naakte mens die ooit hulpeloos de wereld binnenkomt naar de toekomstige mens die beschikt over technologie die steeds meer van het vroegere menselijke kenniswerk kan overnemen: de uitdaging verandert daarmee fundamenteel. Het gaat steeds minder om hoeveel iemand weet en steeds meer om wat iemand met kennis kan doen. Niet om zoveel mogelijk antwoorden verzamelen, maar om leren vragen stellen. Niet om technologie vermijden, maar haar bewust gebruiken. Niet om de wereld reproduceren zoals zij is, maar haar begrijpen, verbeelden en waar nodig veranderen.

Misschien is dat uiteindelijk de kern van onderwijs: mensen leren om zich met verwondering tot de werkelijkheid te verhouden, haar kritisch te onderzoeken, haar mogelijkheden te verbeelden en vervolgens verantwoordelijkheid te nemen voor hun handelen. Leren van onderaf, vanuit de wereld; en van binnenuit, vanuit de verwondering. Want hoe intelligent onze machines ook worden, mens worden blijft mensenwerk.